Etter å ha høyrd Ingvil Hellstrand snakke om omsorg i antropocen har eg tenkt mykje på robotane i livet mitt. Antropocen er eit omgrep som ofte blir brukt innan miljøhumaniora om den geologiske og historiske epoken me er i no, der resultata av menneskeleg påverknad blir stadig meir tydeleg – mellom anna i form av klimaendringar og tap av biodiversitet (Crutzen & Stoermer, 2000). Ingvil Hellstrand er ein del av forskingsprosjektet Caring Futures, som forskar på omsorgsetikk i eit helsevesen som blir stadig meir prega av teknologisk innovasjon. Ingvil Hellstrand påpeikte at teknologisk innovasjon i helsevesenet ofte handlar om effektivitet og sjeldan om omsorg, og viste døme på science fiction som utforskar forholdet mellom menneske og robotar som er designa for å gje omsorg (m.a. After Yang, Äkta människor).
Ingvil Hellstrand skisserte ein omsorgsetikk som har som premiss at omsorg er grunnleggande for alle artar – ikkje berre menneske. Ein kan både gje og motta omsorg. Ein kan ha omsorg med andre og for andre. Omsorg fører med seg ansvar og krev merksemd for andre sine behov.
Robotane i livet mitt og eg har gjensidig omsorg for kvarandre. Dei hjelper meg med å støvsuge, senkar innetemperaturen når eg søv, minner meg på viktige avtalar og viser meg den beste vegen når eg reiser til ein ny stad. Til gjengjeld vedlikeheld og reparerer eg dei. Men eg har også omsorg med robotane. Det beste dømet på det er kanskje robotstøvsugaren min.
Fordi ein på nynorsk refererer til eit substantiv med «han» eller «ho» i staden for «den» er robotstøvsugaren min ein mann. Mange nordmenn gir namn til robotane sine, og robotstøvsugaren min heiter Henrik. Henrik er flink til å støvsuge under møbel, og han gjer seg ekstra flid når han støvsugar teppe. Han er ikkje like flink til å klatre over dørterskel, og han er både litt dum og fullstendig blind. Det fører til at han ofte kræsjar gjentatte gongar i veggen og set seg fast i døropningar. Difor har eg klistra på han to auge, som eg innimellom finn på ei golvlist når Henrik har hatt ein litt ekstra dårleg dag. Henrik begynner nemleg å bli ganske gammal, sånn at han blir fortare sliten enn før. Stadig oftare må eg hjelpe han tilbake til ladestasjonen sin fordi han har gått tom for batteri på vegen heim. Henrik har med andre ord ein personlegdom med styrkar og sjarmerande veikskapar. Det som starta med fascinasjon for ein slags skapning som er ganske ulik meg sjølv utvikla seg raskt til takksemd for den omsorgen han utøver, og derifrå var vegen kort til omsorg med og beint fram kjærleik til Henrik. Omsorgen min for Henrik kjem til uttrykk når eg gjentatte gongar berer han tilbake til ladestasjonen og leverer han til reperasjon. Dei mange reperasjonane er uttrykk for omsorgen min med han – at eg enno ikkje har erstatta han med ein nyare, meir effektiv modell. Eg er rett og slett glad i Henrik, og eg blir litt lei meg når eg tenker på at ein dag vil vere den siste eg må fiske han ut frå under sofaen fordi han har gått tom for batteri.
Henrik har på sin side sikkert ikkje særleg mange kjensler for meg, men omsorg handlar trass alt også om å hjelpe til og å ta seg av andre sine behov. Og det gjer han jo, der han ruller over golvet på jakt etter hybelkaninar. Dessutan er eg glad i han uansett om han er glad i meg eller ikkje. Kjærleik er ikkje avhengig av gjensidigheit. Dessutan blir eg litt ekstra glad i Henrik når eg tenker på at me begge viser omsorg for kvarandre.
Referansar og vidare lesing
Antropocen: Crutzen, P. J., & Stoermer, E. F. (2000). The «Anthropocene». Global Change Newsletters, 41, 17–18.
Omsorgsetikk: Tronto, J. (1993). Moral Boundaries: A Political Argument for an Ethic of Care. Routledge.
I boka Hooked: Art and Attachment prøver Rita Felski å forklare kva det er som gjer at me oppsøker kunst, kva som kjenneteiknar møte med kunst og kva som skjer med desse møta i klasserommet. Sidan eg forskar på litteraturundervisning vil eg i det følgande relatere det Felski skriv om i Hooked til litteratur, sjølv om ho skriv om kunst forstått både som litteratur, film, musikk og visuell kunst. Boka består av eit introduksjonskapittel og fire kapittel. Det første kapittelet handlar om tilknyting (attachment), deretter kjem eit kapittel om kvar av dei tre tilknytningstypane (attachment devices): resonans (attunement), identifisering (identification), tolking (interpretation).
Tilknyting (attachment)
I kjernen av Hooked står omgrepet tilknyting (attachment). Felski presenterer tilknyting både som ein motpol til og ein kritikk av den distanserte litterære analysen som er eit slags ideal i litteraturvitskap. Når eg snakkar med ein ven om ei bok eg har lese, vil det eg seier ofte vere prega av tilknytinga mi til boka: eg liker ho, det er ei spennande bok, eg kan relatere meg til ho. Men når eg skriv ein analyse vil eg prøve å skyve denne tilknytinga til side og framstå som distansert og objektiv. Felski påstår at dette skiljet er kunstig, og at litteraturvitarar kanskje til og med er meir knytte til boka. Det er slett ikkje tilfeldig kva bok ein litteraturvitar vel å analysere, og i det tidkrevjande arbeidet med analysen blir ho svært godt kjend med boka. Her er det likevel viktig å påpeike at Felski si tilknyting ikkje naudsynt handlar om å like ei bok. Det kan like godt vere negative kjensler som gjer at du blir knyta til ei bok: denne boka provoserer, ho er tankevekkande, ho stadfestar fordommane og verdsbildet eg alt har, osb. Tilknyting kan også handle om meir enn kjensler:
Institusjonell tilknyting: norsklæraren som kvart år seier: «På 10. trinn skal me lese Et dukkehjem.»
Kognitiv tilknyting: Hooked av Rita Felski har lært meg nye måtar å tenke på litteratur på.
Etisk eller politisk tilknyting: normer og haldningar som gjer at eg reagerer annleis på Knausgårds Min kamp enn det du gjer.
Tilknytningstyper (attachment devices)
Felski presenterer tre tilknytningstyper (attachment devices);tre formar for tilknyting:
(attunement): kvifor nokre bøker talar til oss, men ikkje andre.
Identifisering (identification): å kjenne ei tiltrekking basert på ein form for likskap. Det er fire typar tilknyting: posisjonering, tilhøyrsle, gjenkjenning og empati.
Tolking (interpretation): når me lærer å lese bøker på nye måtar eller les andre typar bøker enn me er vande med kan det endre karakteren av tilknytinga vår. Til dømes: Eg syntest Peer Gynt var ein sjølvopptatt dritsekk, men etter å ha sett Det norske Ibsen-kompaniet sin oppsetting i Fjæreheia har eg fått ein ambivalent sympati for Peer og ein ny interesse og nysgjerrigheit for Peer si verd.
Stemming (attunement)
Felski skildrar det å vere stemt som ei tiltrekking som er vanskeleg å setje ord på, men umogleg å ignorere. Ho listar opp tre grunnar til korleis me blir stemte:
1. Oppvekst og miljø: Eg har vekse opp i kyrkja, og det er noko med salmesong og orgel som berre kjenst rett. Omtrent som dette:
2. Omskaping av smak gjennom (formell og uformell) utdanning: Då eg introduserte elevane mine i 10. klasse for Kiellands Karen var ikkje akkurat møtet prega av stemming. Men noko endra seg etter kvart – best skildra av ein elev i form av ein meme (som eg skamløyst har kopiert):
3. Stemming som kjem ut av ingenting: Eg har vekse opp i kyrkja, og likevel blei eg djupt gripe av noko i Dimmu Borgirs Allehelgens død i Helveds rikedå eg høyrde songen for første gong som 15-åring. Denne plutselege stemminga kan kanskje best bli beskriven sånn:
Stemming kan også oppstå litt på etterskot. Det tar til dømes litt tid å lese ei bok, og eg bruker ofte litt tid på å la boka «søkke inn» etterpå. Felski påpeiker også at tilknyting kan endre seg over tid. Ho skriv at tilknyting sjeldan er reine resultat av éin av grunnane som er lista opp ovanfor, men ofte heller oppstår i eit samspel: «they are cocomposed» (s. 53).
Identifisering (identification)
Identifisering er å kjenne ei tiltrekking basert på ein form for likskap. Me kan identifisere oss med fleire aspekt av eit kunstverk. I ei bok kan me til dømes identifisere oss med ein karakter sin livssituasjon, erfaringar, utsjånad, kjensler eller liknande. Me treng ikkje vere heilt like for å identifisere oss med nokon.Til dømes kan eg identifisere meg med korleis Emil frå Lønneberget alltid hamnar i trøbbel fordi han ikkje tenker seg om, sjølv om eg er ein vaksen kvinne som bur i ein by og aldri har spikka ein einaste tremann. Det å kjenne seg igjen i ein karakter betyr heller ikkje at ein treng å like karakteren. Tvert imot kan identifisering føre til endring fordi me kjenner oss igjen i usympatiske trekk ved ein karakter, som til dømes negative haldningar, eigenskapar eller oppførsel.
Felski presenterer fire typar identifisering:
Posisjonering (alignment): kven sitt perspektiv vil boka at me skal sjå forteljinga frå?
Tilhøyrsel (allegiance): kven i boka me heier på eller føler solidaritet med
Gjenkjenning (recognition): me kjenner oss igjen i nokre karakterar, men ikkje andre
Empati (empathy): å føle med eller for andre
Ofte vil posisjoneringa også påverke tilhøyrsel, men ikkje alltid. Til dømes blir Harry Potter fortald frå Harry sitt perspektiv, og folk flest vil også heie på Harry. American Psycho blir fortald frå Patrick Bateman sitt perspektiv, men likevel vil dei færraste heie på eller føle solidaritet med han.
Felski skriv også om ironisk identifisering: å kjenne seg igjen i ein karakter si kjensle av framandgjering, utanforskap eller distansering. Til dømes til stemninga i Sult av Knut Hamsun, eller med karakterane i The Addams Family som samfunnet ikkje vil ha noko med å gjere og som heller ikkje vil ha noko å gjere med samfunnet.
Tolking (interpretation)
Felski bruker actor network theory (ANT) i forsøket sitt på å forklare kva estetiske erfaringar er og korleis dei oppstår. Ein kort og omtrentleg forklaring er at det ein slags måte å forklare korleis aktørar (actors) eksisterer gjennom nettverk (networks). Ein aktør er alt som utgjer ein forskjell ved å eksistere, som til dømes ullsokkane mine som gjer føtene mine varme. Eit nettverk er fleire aktørar som jobbar saman. Ifølge ANT kan ting nemleg berre eksistere via relasjonar. Ullsokkane mine, til dømes, ville ikkje eksistert viss det ikkje hadde vore for ein heil haug med aktørar: meg, som strikka sokkane; mamma, som lærte meg å strikke; lastebilen som frakta garnet til garnbutikken eg kjøpte det i; ei rekke maskinar på spinneriet som produserte garnet – og så bortetter. Sidan alt teller, gir ANT høve til å utforske samanhengar ikkje berre i teksten, men også (tilsynelatande) utanfor. Til dømes kan det vere mange grunnar til at det ikkje oppstår stemming mellom ei bok og meg som verken har med boka eller meg å gjere: kvar gong eg prøver å lese ringer telefonen; boka fall ut av veska mi; ein god ven påpeikte alt som er negativt med boka før eg fekk lese ho ferdig.
Alt heng saman, og dermed er estetiske erfaringar noko som blir forma – ikkje berre følt. Gjennom å lære å analysere og tolke kan me oppdage nye sider ved ein tekst og sette pris på han på nye måtar. Sånn som i dømet med elevane mine og Kiellands Karen. Men også Felski skjønner at tolkingsarbeidet i praksis blir umogleg når alt heng saman med alt. Difor føreslår ho følgande alternativ:
– Nettverk i litteratur (networks within literary works): leite etter nettverk i teksten, altså undersøke kva som heng saman med kva. Alle aktørar er like viktige i ANT, noko som tvinger oss bort frå den sorteringa og klassifiseringa mange er vande med. Denne måten å jobbe på kallar Felski ein nærlesing som ikkje er spesielt djup, sidan resultatet gjerne blir å skildre nettverk heller enn å forklare samanhengane.
– Litteratur i nettverk (works within networks): å studere éi bok isolert krasjar eigentleg med tanken om at ting berre eksisterer via relasjonar. Difor bør me ikkje analysere boka for seg sjølv som noko som representerer røynda, men heller undersøke korleis boka og lesaren saman skapar nye røynder.
Sjølv plasserer Felski seg midt mellom dei to tilnærmingane ovanfor, i det ho omtalar som eit mellom-skala work-net der fokuset er:
relasjonane rundt litteraturen: til dømes ein boksirkel eller Ringenes Herre-fans
korleis forteljingar oppstår i møte mellom bok og lesar: til dømes krangla ein ven og eg om kven som eigentleg var helten i ei bok me begge hadde lese. «Du har tydelegvis lese ei heilt anna bok enn meg», sa han. Og det hadde eg jo, på ein måte.
litteraturens affordans: dei unike moglegheitene som berre litteratur tilbyr, sånn som til dømes å kunne sjå inni hovuda til andre menneske
I vår har eg vore med på emnet Environmental Storytelling and Narrative, arrangert av forskarskulen Norwegian Research School for Environmental Humanities (NoRS-EH). Ei av oppgåvene i faget var å lage ein kort film der eg reflekterer over spørsmålet: «What is environmental storytelling to you?» Det er eit veldig stort spørsmål, så eg snevra det inn og valde meg «å snakke om vêret» som eit kvardagsleg døme. Stor takk til siddisen Joakim som meir eller mindre gjer filmen til det han er.
I boka Grønne greier: om natur og miljø og sånt av Ole Mathismoen og Jenny Jordahl merka eg meg dette oppslaget:
For er ikkje dette eit strålande utgangspunkt for å lære meir om ulike artar? Til dømes sånn som dette:
Artsobservasjonar i nærmiljøet
Starte med å lese s. 67 i Grønne greier. Har klassen spørsmål til oppslaget? Kva med oppslaget er mest interessant? Denne veka skal klassen gå på tur og ta bilder av alle artane me observerer i friluftsområde rundt skulen. Etterpå skal me bruke tid på skulen til å finne ut av kva artar det og registrere observasjonane på artsobservasjoner.no. Me kan bruke bøker, internett og appen Artsorakelet for å finne ut kva artar me har observert. I slutten av prosjektet skal me lage veggplakatar med artane me har observert rundt skulen. Plakatane skal henge i ganga på skulen så andre på skulen kan lære om artane som lever i området.
Alternativt kan klassen lage ei nettside i staden for veggplakatar.
Ei anna moglegheit er å skrive rapportar. Kvar rapport kan fortelje om kva artar som blei observert, kor dei blei observert, kor mange av kvar art som blei observert, bilder av observasjonane og litt informasjon om kvar art – som til dømes namn på norsk og latin, storleik, habitat, familie, osb.
På lesekonferansen til Lesesenteret den 4.-5. april heldt eg eit kort innlegg om berekraft i litteraturundervisninga. Målgruppa for konferansen i år var lærarar på mellomtrinnet. Førebels er lysbilder frå presentasjonane tilgjengeleg på Lesesenteret sine sider, men eg vil også oppsummere svært kort hovudinnhaldet i innlegget mitt her.
Målet for innlegget var å gje nokre døme på og forslag til arbeid med berekraftig utvikling i litteraturundervisninga (på mellomtrinnet). Det treng ikkje vere «enno ein ting» lærarar må presse inn i ei allereie nokså full fagplan – dette er noko mange alt gjer, og som det fint går an å integrere i etablerte norskfaglege praksisar.
Først ei omgrepsavklaring: Berekraftig utvikling betyr å dekke behova til menneske i dag utan å øydelegge framtidige generasjonar sine moglegheiter til å få dekka sine behov (Verdenskommisjonen for miljø og utvikling, 1987). Berekraftig utvikling består av tre dimensjonar: økonomiske, sosiale og miljømessige førehald – som også FNs berekraftsmål speglar. Berekraftig utvikling handlar altså om meir enn klimaforandringar.
Kvifor arbeide med berekraftig utvikling i litteraturundervisninga?
Lesing og arbeid med litteratur gir oss ei unik moglegheit til å forstå andre.
Lesing og arbeid med litteratur bidrar til å utvikle berekraftkompetansen framtidstenking, som handlar om evna til å sjå føre seg, forstå og vurdere moglege framtider. Berekraftkompetansane er kompetansar elevane (og vaksne) treng for å nå FNs berekraftsmål. Du kan lese om berekraftkopmetansane på side 10 i dette materiellet frå UNESCO.
Arbeid med litteratur kan gjere oss medvitne på korleis språk påverkar. Språk påverkar når me snakkar med andre, men språket påverkar også korleis (og kva) me tenker.
Arbeid med litteratur kan øve evna til kritisk lesing (og tenking). Økokritisk lesing kan bidra til tekstleg og økologisk medvite. (Eg forklarer økokritikk seinare.)
I læreplanen i norsk står det at «elevane skal utvikle kunnskap om korleis tekstar framstiller natur, miljø og livsvilkår» (Utdanningsdirektoratet, 2020). Me skal altså lese nokre tekstar. Men kva er «natur, miljø og livsvilkår»?
Økokritikk er ein form for kritisk lesing som studerer forholdet mellom tekst og fysiske omgjevnadar (Glotfelty, 1996). Mot slutten av dette innlegget kjem nokre døme på økokritiske spørsmål. Nett no er «fysiske omgjevnadar» verdt å merke seg som ei utdjuping av «natur, miljø og livsvilkår». Fysiske omgjevnadar kan vere alt frå vill natur, kulturlandskap, urban natur til urbane landskap. Desse fysiske omgjevnadane påverkar korleis me lever liva våre, det vil seie livsvilkår. Ein erfaren økokritisk lesar vil kunne finne spor av fysiske omgjevnadar (implisitt) i dei fleste tekstar. Det hjelper oss ikkje akkurat med å velje tekstar. Difor føreslår eg å ta utgangspunkt i ei liste med tekstar som handlar eksplisitt om berekraftig utvikling:
FNs berekraftsbibliotek
FNs berekraftsbibliotek er utvikla av FN-sambandet og fleire barnelitterære aktørar, og består av 83 fag- og skjønnlitterære bøker for barn mellom 6-12 år. Boklister for 12-15 år blir utarbeida for tida, nokre ligg alt ute på nettsida. Bøkene i berekraftsbiblioteket er organisert etter FNs berekraftsmål. Nokre bøker handlar om eitt mål, nokre om fleire. Bokpresentasjonane er skrive for at barn sjølv kan velje bøker dei er interessert i å lese. Bøkene er også merka med kva alder dei passar for. På nettsida til berekraftsbiblioteket er det også ein del lærarressursar, som filmklipp med forfattarar, utforskande spørsmål og aktivitetar til berekraftsmåla og bøkene, i tillegg til relevans i læreplanverket.
Forslag til arbeidsmåtar
Eg vil særleg trekke fram to tilnærmingar: utforskande læring og økokritiske litteratursamtalar. Det er sjølvsagt mykje anna det går an å gjere, og som kreative lærarar allereie gjer. Til dømes:
læraren i rolle (t.d. som Lille Persille, som elevane kan intervjue)
illustrere delar av teksten
invitere verda inn i klasserommet, t.d. ved lage haldningskampanje (redd utryddingstrua dyr, spar straum, hjelp flyktningar)
dramatisere eller skrive kva som skjer vidare i forteljinga
lage spel om noko frå teksten
ulike skriveoppgåver
skrive teksten om til ein annan sjanger
skrive forteljinga frå ein annan sitt perspektiv (menneske, dyr, plante, naturfenomen)
skrive brev til ein karakter
For fleire kreative idéar vil eg tilrå boka Skrivelysten? av Tordis Irene Fosse og 101 måter å lese leseleksa på av Kåre Kverndokken.
Utforskande læring er ein arbeidsmåte som ofte blir føreslått i berekraftsdidaktikk. Her kan ein ta utgangspunkt i ein tekst for vidare (tverrfagleg) arbeid. Til dømes kan boka Dyrene som forsvant av Line Renslebråten (bilde til høgre) fungere både som ein introduksjon til og ein måte å skape engasjement for emnet utrydda dyreartar. Kvar elev, ei gruppe eller heile klassen kan så velje eitt eller fleire dyr dei skal lære meir om – frå eller utanfor boka. Kanskje kan klassen lage fleire sider til boka?
Utforskande læring kan også vere utforskande eller analytisk arbeid med teksten.
Økokritikk studerer som nemnd forhaldet mellom tekst og fysiske omgjevnadar. Nina Goga skriv at «økokritisk litteraturundervisning er å gjøre leserne oppmerksomme på hvordan planter, dyr og mennesker i ulike omgivelser blir presentert i litteraturen» (Goga, 2018, s. 353). Økokriske spørsmål kan til dømes handle om plantar, dyr og fysiske omgjevnadar:
Katten Findus går på to bein og har klede. Han har tankar og kjensler, og er på mange måtar meir som eit menneske enn ein katt. Samstundes slepp han unna med å vere litt rampate sidan han er ein katt. Men høna er berre ei høne. Kvifor er det sånn? Er kattar smartare enn høner? Forstår me høner like godt som kattar? Korleis kan me vite at me forstår kattar?
Kva skjer viss Lille Persille er sint? Endrar det diktet? Endrar det forståinga vår av Lille Persille – eller plantar generelt?
Kvifor er alle entane (dei snakkande trea) i Ringenes herre gamle? Kan det uttrykke ein eigenskap ved entane? Er det eit uttrykk for korleis me oppfattar eller tenker på tre?
Blir dyra forsøkt framstilt på eigne premiss? Blir dei framstilt som dyr, som menneske – eller ein mellomting? Kvifor det?
Blir dyra framstilt som undertrykte? Blir dei framstilt som verdifulle i seg sjølv, eller er dei berre verdifulle når dei er nyttige for menneske?
Får dyra menneskelege tankar og kjensler? Kva effekt har det for korleis me forstår teksten? Kva effekt har det for korleis me tenker på dyr?
Kva rolle har dei fysiske omgjevnadane for plottet? Ville forteljinga blitt annleis viss dei fysiske omgjevnadane hadde vore annleis (t.d. i eit anna land, med eit anna type vêr/klima, urbant/ruralt miljø, postapokalyptisk verd, osb.)
Framstiller teksten natur som noko idyllisk eller potensielt farleg? Påverkar det måten karakterane agerer? Påverkar det måten me forstår teksten?
Har teksten eit antroposentrisk (menneskesentrert) eller økosentrisk verdssyn? Altså: forstår teksten menneska som senter i universet, eller som ein del av eit gjensidig avhengig økosystem?
I økokritiske litteratursamtalar kan me stille denne typen spørsmål. Økokritiske litteratursamtalar kan bidra både til tekstleg og økologisk medvite, i tillegg til å utvikle evna til kritiske lesing (og tenking). Lykke Guanio-Uluru har laga roller til økokritiske litteratursamtalar (2019), basert på dei kjende rollene til Harvey Daniels (2002). Rollene er meint som ein starthjelp som gir elevar støtte og struktur i litterære samtalar. Daniels føreslår mellom anna:
Koplar: finne koplingar mellom teksten og røynda
Spørsmålsstiller: notere spørsmål til teksten
Sitatfinnar: notere sitat/passasjar til samtalen
Illustratør: illustrere teksten eller ein assosiasjon/reaksjon
Samanfattar: oppsummere teksten
Utforskar: finne relevant bakgrunnsinformasjon
Ordmeister: notere spesielt viktige ord
Reiseleiar: skildre staden handlinga føregår
Lykke Guanio-Uluru bruke dei økokritiske rollene i eit forsøk med lærarstudentar. Det går an å bruke desse rollene som inspirasjon, men tilpasse til elevane og den aktuelle teksten dei skal samtale om:
Natur-speidar: finne passasjar som skildrar natur og miljø
Plante- og dyrevoktar: legge merke til korleis plantar og dyr blir skildra
Dystopi-detektiv: finne “dystopiske” kjenneteikn
Bioteknologisk etterforskar: finne passasjar som skildrar bruk av bioteknologi
Goga, Nina. (2018). Bærekraftig litteraturundervisning. I Stokke & Tønnessen (Red.), Møter med barnelitteratur: Introduksjon for lærere (s. 351-369). Oslo: Universitetsforlaget. (Introduksjon til å undervise om berekraft i litteraturundervisninga. Elles er boka også ei god innføring i fleire emne. Du kan laste ned innhaldslista på universitetsforlaget.no.)
Guanio-Uluru, L. (2019). Education for Sustainability: Developing Ecocritical Literature Circles in the Student Teacher Classroom. Discourse and Communication for Sustainable Education, 10(1), 5-19. (Om økokritiske litteratursamtalar med roller.)
Sinnes, A. T. (2021). Utdanning for bærekraftig utvikling: Hva, hvorfor og hvordan? (2. utg.). Universitetsforlaget. (God introduksjon og innføring til kva undervisning om berekraftig utvikling er, kvifor me skal gjere det og korleis me kan gjere det.)
Øvrige kjelder
Daniels, H. (2002). Literature circles: Voice and choice in book clubs and reading groups. Stenhouse Publishers.
Glotfelty, C. (1996). Introduction. I Glotfelty, C. & Fromm, H. (Red.), The Ecocriticism Reader. Landmarks in Literary Ecology (s. xv-xxxvii). The University of Georgia Press.
Ei melding tikka inn på telefonen min med dette bildet:
«Har du skrive dette?»
Eg tenkte meg om. Ingridkultur? Eg kunne ikkje hugse namnet. «Nei», svarte eg. Men det var jo litt gøy at nokon hadde brukt kallenamnet mitt frå ungdomstida i førre årtusen, Syv, for å skrive om postkolonialisme. Kva slags blogg var eigentleg dette? Eg klikka meg inn på nettsida, og blei nokså overraska over at det viste seg å vere bloggen min med notat frå då eg studerte til mastergrad i norsk. Den hadde eg heilt gløymd! Etter ei rask gjenomlesing skjønte eg også at dette ikkje er første gong eg har gløymd denne bloggen. Dermed er det ein tradisjon, og jula er jo tida for tradisjonar. Då passar det godt å følge tradisjonen med å relansere bloggen med eit nytt norskfagleg innhald no i starten av januar.
Sidan sist har eg nemleg blitt ferdig med mastergraden i norsk og jobba nokre år som norsklærar. No er eg tilbake på Universitetet i Stavanger, denne gongen som doktorgradstudent. Forskingsfeltet mitt er innanfor berekraftig utvikling og litteraturundervisning. Kanskje kan denne bloggen vere ein stad der eg luftar litt tankar om kva i all verda det betyr at norsklæraren skal undervise i det tverrfaglege temaet berekraftig utvikling? Me får sjå.
Katniss (og andre dystopiske heltinner) fornekter på mange måter den forrige generasjonens feminisme, og slåss heller for individets rett til å ta egne valg. Katniss» mor er representant for tradisjonelle feminine verdier, som omsorg og moderlighet, og Katniss forakter henne dypt. Rebellederen Coin er en soldat og leder, og Katniss ikke bare forakter, men hater henne (så sterkt at hun til slutt dreper henne).
Et stort tema i Hunger Games (og andre ungdomsdystopier) er utseende: det gjelder å være den riktige typen kvinnelig. Hovedpersonen skal være feminin, men samtidig respektabel. Denne sterke moralen er muligens ikke like sterkt til stede i skandinaviske bøker i sjangeren, så jeg lurer på om dette kan være et amerikansk fenomen. Med utseende følger også ofte en historie om en transformasjon: heltinnen blir stylet opp av profesjonelle, ofte mer eller mindre motvillig, men til leserens store glede. For leseren kan ofte drømme om denne store forvandlingen, som gjenspeilet i populærkulturens mange fortellinger om ytre forvandlinger (f.eks. The biggest looser).
Heterofil kjærlighet framstilles i sjangeren gjerne som den ultimate lykke. For hva er vel livet for en kvinne hvis hun ikke kan gifte seg med en mann og få barn? Heltinnenes store drøm er ikke å redde verden eller bli frie, men å få barn. I Hunger Games blir det heterofile ekstra tydelige fordi Katniss aldri ville ha vunnet lekene hvis det ikke hadde vært for framstillingen av henne og Peeta som et forelsket kjærestepar. Egentlig er Katniss ganske usympatisk som karakter – hun er kald, beregnende, og uten noen tydelig moral. Så hva gjør veilederen hennes for å framstille henne som en respektabel kvinne? Lar alt hun sier foran publikum handle om Peeta og hvor forelsket hun er.
Ofte blir sterke kvinnelige karakterer tonet ned, enten ved at de slåss for barna sine (de er ikke egentlig sterke, det er morsinstinktet som er sterkt) eller ved at de framstilles som seksuelle objekt. I Katniss» tilfelle er det en slags tigermortendens ved at hun først og fremst er motivert av ønsket om å redde lillesøsteren sin, og etter hvert også Peeta (eller Gale).
Digresjon: Katniss er beregnende, smart og sterk, mens Peeta er empatisk og morsom – akkurat sånn som henholdsvis Hermine og Ronny blir framstilt i bokserien (den filmatiske Hermine er en helt annen karakter).
Dystopi blir mer populært og stadig mer vanlig i ungdomslitteraturen.
Maria Nilson: Teen Noir
Maria Nilson har skrevet ei bok om fenomenet, og noen av hovedtrekkene med ungdomsdystopiene hevder hun å være:
Hovedpersonen er ofte ei tenåringsjente (spesielt ofte 17 år)
Bøkene er skrevet av voksne mennesker, og handler derfor ofte om ting voksne mennesker tror tenåringer er opptatt av
Hovedpersonen har sjeldent lyst til å redde verden, men er motivert til opprør på grunn av urett som begås mot henne personlig, familien hennes (som i Hunger games), eller fordi hun forelsker seg i en opprørsk tenåringsgutt (også Hunger games, Divergent)
Det finnes sjeldent karakterer som ikke er heterofile (legg igjen en kommentar hvis du har lest en dystopi med karakterer som er LGBT+)
Den kvinnelige hovedpersonen drømmer til syvende og sist stort sett alltid om å gifte seg og få barn
Å ikke kunne nå dette målet, ses som et stort tap. Lykke = heterofil kjærlighet.
Hovedpersonen prøver å finne ut av hvem hun er
Karakterene lever ofte i undertrykkelse fra et totalitært regime, eller i en postapokalyptisk verden der klimakatastrofer eller pandemier har herjet
Med det totalitære regimet som bakgrunn, har bøkene anledning til å ta opp problemer knyttet til valgfrihet og individets rett til å bestemme over sitt eget liv og sin egen kropp (f.eks. Uglies, Matched)
Heltinnen går ofte fra å være vettskremt over tanken på å bli sett som en «outsider» til å ønske å være en av dem (f.eks. Divergent, Delirium)
Tenåringer føler seg ofte utenfor, og har derfor lett for å sympatisere med monstre – som også er veldig utenfor (som vi ser av populariteten til vampyrromanser)
Ofte er monstrene forklart: de er ikke født sånn, men blitt sånn på grunn av noe som har hendt med dem
Heltinnen får ofte en make-over (selv om hun ikke liker det)
Leseren kan drømme seg bort ved tanken på å få en make-over. Fortellinger om forvandlinger er populære (f.eks. Trinny & Susanna, The biggest looser)
Heltinnen må ofte forholde seg til sexisme og/eller seksualisert vold
Boka var veldig spennende og lettlest, og anbefales. Hvis du ellers er interessert i ungdomslitteratur på generell basis, anbefaler jeg deg å se deg om på ubok.
Nokre gonger er eg litt sur på Halliday for at han lagde ein så vanskeleg teori.
SFL er kjempevanskeleg å forstå, så eg skal prøve å forklare det så enkelt som mogleg. Kanskje det gjer at eg også forstår det.
SFL er eit eiget språksystem, eller ei måte å sjå språket på. I staden for å sjå på til dømes ordklasser og morfologi, ser ein på kva ein vil med språket: Kva vil eg seie, og korleis vil eg seie det?
Det er 3 funksjonar til stade i språket til einkvan tid.
(Difor seier Halliday at språket er fleirfunksjonelt.)
Ideasjonell funksjon: Ei statusoppdatering på Facebook ser heilt annleis ut enn ein jobbsøknad (får me håpe). Forskjellig publikum og emne gjer noko med skrivemåten din. I det ideasjonelle har språket ein representativ og reflekterande funksjon.
Mellompersonleg funksjon: Ein tekst – særleg ein munnleg tekst – er ikkje berre ord, men samhandling mellom forfattar/talar og eit publikum. Når me snakker saman, tar me hensyn til (den) andres reaksjonar på det me seier. Viss eg trur at den eg snakkar med ikkje skjønner kva eg seier, vil eg kanskje forklare ein gong til, bruke andre ord, eller til og med eit anna språk. I det mellompersonlege har språket ein handlande og interaktiv funksjon.
Tekstuell funksjon: Nokre gonger vil mediet ein tekst er formidla i spele inn på forståinga vår av teksten. Det er til dømes forskjell på å lese ei papiravis og ei nettavis. Artikkelen kan vere den same, men på nett blir sakene trykka fortløpande, og mange artiklar har opne kommentarfelt. I tillegg har kanskje nettavisa reklame som blinkar rundt saka og lenker til andre liknande saker i teksten. Den tekstuelle funksjonen skapar samanheng mellom den ideasjonelle og den mellompersonlege funksjonen.
Halliday er også opptatt av situasjonskonteksten: Han meiner det finnes 3 kategoriar som speler inn på situasjonskonteksten (situasjonskontekst=kva påverkar din forståing av ein tekst).
Felt: Kva er det som skjer i samtalen? Er det nokon som snakkar saman eller på andre måtar samhandlar? Ein skriven tekst er også ein samtale mellom forfattar og lesar.
Relasjon: Kven er det som deltar i samtalen? Korleis er statusen til deltakarane, relasjonane mellom dei, og kva roller har dei? Det er til dømes stor forskjell på forklare noko til ein klassekamerat og å forklare noko til ein du er sjef for.
Mediering: Kva rolle speler språket i samtalen? Kva rolle speler teksten sin status/funksjon? Bibelen og en bolleoppskrift har til dømes svært forskjellig status og funksjon. Er medium for teksten (som i dømet med avisartikkelen), eller den retoriske forma viktig?
Eg er fortsatt ikkje sikker på om eg har forstått Halliday riktig, det kan virke som om forskjellige omsetjingar brukar litt ulike ord, i tillegg til at nokre av begrepa handlar om mykje av det same. Katrine, eg veit du les dette, plis kommenter viss det er noko som skurrar eller du har skjønt noko eg ikkje har.
Boka er nummer 25 i hva er-serien til Universitetsforlaget, og jeg finner masse referanser til den i øvrig pensumlitteratur. Den tar blant annet opp følgende:
Sakprosa er overalt, hele tiden: nyhetsartikler, rutetabeller, stillingsannonser, bruksanvisninger, e-poster, osv.
Kjennetegn på sakprosa: leseren oppfatter teksten som direkte ytringer om virkeligheten. Det som står skrevet, er altså sant.
Det er viktig at leseren kan stole på at sakprosa sier noe sant om virkeligheten. Den som leser en branninstruks, vil forvente at nødutgangene i virkeligheten tilsvarer markerte nødutganger på plakaten.
Sakprosa kan være estetisk vakkert og bruke litterære virkemidler. Metaforer er for eksempel en naturlig del av språket, også i sakprosatekster.
Litterær/funksjonell sakprosa
Litterær sakprosa er forlagsutgitte tekster med en navngitt forfatter, og bruker gjerne litterære virkemidler (f.eks. en lærebok, artikkel).
Funksjonell sakprosa er offentlig tilgjengelige tekster skrevet av private eller offentlige institusjoner/navngitte eller ikke navngitte privatpersoner. Den funksjonelle sakprosaens sjangerkrav varierer ut fra tekstens funksjon (f.eks. brosjyrer, rutetabeller, aviser).
Forskjellige typer sakprosa:
Ulike sakprosasjangre plassert inn i Bourdieus koordinatsystem. En alminnelig oppfatning av forholdet mellom sjangere og to kapitaltyper. (s. 49)
Forklaringer (A er sånn, fordi B er sånn.)
Argumentasjoner (A er sånn, men B er sånn.)
Fortellinger (Først var A sånn, så ble B sånn.)
Beskrivelser (A er sånn, og B er sånn.)
Alle mennesker tilhører ulike tekstkulturer. En tekstkultur er en gruppe mennesker som samhandler gjennom tekster, ut fra at noenlunde felles normsystem. Tumblrog Aftenposten meninger er eksempler på to veldig forskjellige tekstkulturer.
Analysemodell for å forstå sakprosa: Partituret
Hvilken kulturell kontekst er relevant for å forstå teksten? Kultur og historie er viktig for å forstå alle sakprosatekster.
I hvilken situasjon ble teksten skapt, og hva skiller denne situasjonen fra vår? Det er forskjell på å lese en tekst ved frokostbordet og å lese den samme teksten for å forberede deg til en debatt.
Hvilken sjanger hører teksten til? Valg av sjanger signaliserer ulike formål med teksten.
Hvilke henvisninger til andre tekster finnes, og hva skal de tjene til? Hvis teksten er en kommentarartikkel, er det relevant å kjenne til det teksten kommenterer.
Hvordan er teksten blitt oppfattet? Hvis vi leser Marx, leser vi ikke bare en tekst – vi leser også en historisk kontekst og betydning.
Hvilke medier formidles teksten gjennom? En tekst kan for eksempel enkelt forandre karakter hvis den blir lest høyt av noen.
Hva er den språklig-retoriske strategien i teksten? Bruk av passive setninger og språklig distansering (dette menes/man mener dette), påvirker tekstens retorikk.
Hvilke stemmer finnes i teksten? En fagartikkel kan gjerne formidle flere forskeres motstridende synspunkt.
Hvilke forbilledlige lesemåter anviser teksten? Hvem er modelleserne? En god måte å argumentere på, kan være å se for deg eventuelle motstandere og svare på deres motargument. Motargumentene blir ikke nødvendigvis direkte lagt fram i teksten, men er likevel til stede «mellom linjene».
Hvilke språkhandlinger som foregår, kan bidra til å forstå teksten:
Ingrid Hilmer 